Bilingual Education

1 語言環境對語言學習之重要性

許多學生熟背英文單字，往往不知如何應用；英文造句即便文法正確，邏輯上卻又叫人啼笑皆非；看外國影集時，就是聽得懂每一句台詞，也常不知笑點為何。這些現象全起因於我們將英文視為「工具」來學習，而忽略了其內在蘊涵了極豐富、複雜的民族性、歷史、地理、傳統、文化等獨特因素。要培養孩子的國際觀，與其讓孩子從小學英文，不如講述一些國外地理、歷史和文化讓孩子知曉，讓孩子知道海外世界的風貌。英文畢竟不是我們的溝通語言，在日常生活中也少有機會應用，英語教育，成了游離於語用環境之外，無法活用的記憶性知識。

2韋氏大辭典的編撰者、著名語言學家韋伯斯特（Webster）從小就生活在德語、英語、荷蘭語三重語言環境下，德裔的父親與他交流只用德語，母親只對他說英語，而保母則被規定只能說荷蘭語。當他尚不知何謂「德語、英語、荷蘭語」之時，他已經能像我們辨別不同人的不同面目一樣分辨出「爸爸的語言、媽媽的語言和保姆的語言」了。他把這三種語言都掌握的很好，因為他能夠把母語和外語區分在固定的不同系統裡。語言環境對語言學習之重要性由此可見。
美國語言習得理論之大師克拉申（Krashen 2003）亦指出，兒童的母語學習是一種內隱的獲得，靠的是大量恰當的輸入。而成人學習外語依靠有限的輸入，所以其成效遠不如前者。是故，很多教學法的選擇或語言政策的制定，語言環境應列為其首要的考量。以下將由美國幾個雙語教學之案例，來看母語在第二語言之學習中所扮演的幾個角色。

3語言政策與實施：以美國為例常被提及的雙語教學模式，分別為（一）雙語雙向教學（Two-way Immersion）、（二）過渡性雙語教育（Transitional Immersion）、（三） 英文為第二語 (English as a Second Language/ESL)、（四）保持型雙語教育（Maintenance Bilingual Education）、(五) 結構沉浸式雙語教育（Structured Immersion）、（六）浸泡式雙語教學法（Submersion）以及（七）沈浸式教學（Immersion）。由於浸泡式雙語教學法其實施所需環境與台灣語言現況截然不同 ，而沉浸式教學，主要為加拿大的雙語教學模式 ，因此以下我將僅就前五種教學模式作簡單的介紹。
3.1.「雙語全方位教學」(Two-way immersion)（又稱為「雙語雙向教學」(Dual Language Teaching)） 「雙語雙向教學」這個雙語教育方案擬使母語不是英語的學生與母語為英文的學生，共同學習彼此的語言及文化。其目的在創造一個附加的雙語環境 (additive bilingual environment)，使學生可以同時精通兩種語言，也能夠在學術的領域上以雙語游走自如，並不主張以英文完全取代學生的母語。除了提升雙語能力，這個方案也期使學生對不同的文化有所了解。 在「雙語雙向教學」中，語言的教學是伴隨其他科目進行。每個科目都會用兩種語言教學。所以這樣的教學方案，讓學生獲得的不只是語言能力，更包括培養學生以雙語在其他學術領域發展的能力。
雙語雙向教學起於1960至70年代之間的邁阿密和芝加哥。因當時正逢「過渡性雙語教育」(Transitional Bilingual Education)（見3.3）的興起，雙語雙向教學一直到近年才真正受到重視。這個轉機源於許多雙語教育的研究，顯示母語能力對學習的重要性。母語非英語的學童，若其母語能力達一定水平，將有助其在學校的課業表現。
個案：緬因州的Madawaska社區，是實施雙語雙向教學的成功案例之一。自1995年起，這裡的中小學生就開始參語這個方案。這個方案之所以被採用的原因，是由於該社區有許多法裔移民的後代，一致認為法文是其重要的文化遺產，因此都希望自己的子女能夠使用繼續使用法文。在Madawaska的方案中，百分之三十至七十的教學時間以法文授課，視學生年級而定。數學及讀寫能力(literacy learning)的課程大多以法文進行，因學生家長的配合度高，也使本方案之學習成效頗為可觀。施行至今，Madawaska雙語雙向教學的成效頗受肯定。參與此方案的學生在緬因州的教育評估測驗(Maine Educational Assessment, MEA)中，絲毫不比其他不在此計畫中的學生遜色。
3.2. 過渡性雙語教育(transitional bilingual education) 過渡式雙語教學方案的目標，是為了幫助一些英語能力欠佳的移民學童提升其英文能力，使他們可以融入以英文授課的主流課程中。學生的母語，在過渡性雙語教育中扮演輔助的角色，使學生能透過母語支柱習得英語。母語的使用只是一個過渡期，一旦學生的英文能力足以適應主流教學環境，即不再使用母語教學。 在這樣的教學方案中，老師會使用學生母語教授一般課程，把英文當作第二外語課程。而一些藝能課程，如音樂、體育課，則是在一般班級以英語授課。因為這些課程對於英語能力的需求較低，且所要求的互動性高，增加語言學習的機會，使之更快融入主流文化中。不同於「雙向雙語教學」的是，學生的母語能力只在輔助英語的學習，在過渡式雙語教學中，學生的母語能力未被保留。
個案：伊利諾州的Rachel Carson Elementary School從1991年起開始採用過渡式雙語教學方案。這個學校有百分之九十以上的學生都以西班牙語為母語，且學校校長及許多教師均有雙語背景。這個學校從幼稚園到八年級，有百分之四十的學生參與此教學方案。在Rachel Carson Elementary School的過渡式雙語教學計畫中，除了美術課之外，所有課程均以西班牙語及英語雙語授課。除了上課時間，校方也相當重視課外雙語活動的安排，及社區教學資源（如圖書館、博物館等）的規劃。Rachel Carson的過渡式雙語教學成果，無論在社區反應，和實質學力測驗的表現上都相當成功。
3.3. ESL：英文為第二語言(English as a second language/ESL) ESL指的是任何將英語當成第二外語來教學的教學方式。這個教學模式志在使學生能夠恰當的使用英語，使其在社會上有溝通能力，還要能夠滿足學業需求。ESL可分為以語法為主，以溝通為主，及與學業能力為主的三種模式。以語法為主的 ESL，強調語言能力的學習，如文法，字彙等。以溝通為主的ESL教育學生依據情境使用適當的英文表達，在學習之初，不著重於糾正學生的語法錯誤，以達到使學生自在使用英語的目標。而以學業能力為主的ESL則是培養以英文學習一般科目的能力。語言的學習仍是重點，但也同時以深入淺出的方式介紹其他科目的字彙及內容大概。 ESL在美國是相當普遍的英語學習方式，常在多語言背景的學校施行。由於學生語言背景複雜，使得一般雙語教學的師資不易規劃，因此ESL就成為較好的替代方案。
個案：南卡羅來納州的Lead Mine Elementary School自2000年起開始採用ESL的方案。此校學生背景組成較為複雜，有百分之三十五（35%）的非裔美國人，百分之十七（17%）的西裔美國人，而其他少數民族則佔了百分之六（6%）。除了語言背景不一，學生的語言能力與年齡也不盡相同。Lead Mine Elementary School的ESL課程採小班制教學，人數上限為每班八個學生，由兩位老師帶領。一位是ESL老師，另一位則是有雙語能力的助教。在ESL的班級中，學生要學習英文的聽、說、讀、寫四種語言能力，強調的重點為讀與寫的能力，即其識字率（literacy）。一天當中，學生必須修習半天的ESL課程，其餘半天則回到正規教學環境中。目前尚無資料顯示這個學習方案的具體成效。
3.4. 保持型雙語教育(Maintenance bilingual education) 「保持型雙語教學」與之前所提的「雙語雙向教學」，在終極目標上相似，均在於使學生更能成功的投入以目標語（主流語言）為主要語言的社會中。在教學過程裡，也盡量保存與維持學生母語的基本能力，使學生能夠精通母語及目標語，（美國社會中的目標語當然為英語）。在此雙語教育模式中，母語能力被視為英語學習能力的重要指標之一，因為保持型雙語教育的理論基礎，與雙語雙向教學相同，均主張優良的母語能力有助於第二語言的學習。不過，保持型雙語教育的對象只限於母語為非英語的學童，與雙語雙向教學中融合兩種語言背景學生的情況不同。在Snow（1992）的研究中，她發現就算是再差的雙語教育，對學生英文能力的提升，都遠優於良好的ESL（以英語為第二外語）學程。
個案：南亞利桑那州一個擁有百分之三十三墨西哥裔學生的學區，在1980年代時對當地的中學生與小學生實施保持型雙語教育方案。結果顯示，這個方案中西班牙語能力強的學生，在學業表現上持續地優於西班牙語能力較差的學生。證明了母語能力對第二外語學習與一般知識習得的重要性。
3.5. 結構沉浸式教學(Structured immersion/Sheltered immersion) 雖然美國的結構沉浸式教學模式是沉浸式教學的一種，此教學法卻與沉浸式教學 的原貌大相逕庭。沉浸式雙語教學的起源地在加拿大，與美式之沉浸式教學最大的不同在於，後者認為學生的母語，將妨礙其英語，甚至於其他知識技能的習得，所以其目的在於創造一個全英語的教育環境，而非培養學生的雙語能力。嚴格地說，這種結構沉浸式教學，並非一種雙語教學，而是反雙語教育所出現的一種教學方案。 這個方案針對母語為弱勢語言(minority language)的學童，實施以一年為期的結構沉浸式教學。一年之後，學生們將回到主流的英語教學環境中。此教學方式課程的所有科目都是以英文教授，學生必需盡量避免使用自己的母語，因為其支持者認為「對母語的依賴」會影響英文的學習。
個案：這種教學方式最著名的個案之一，就是由紐約的富商Ron Unz所建議，於1998年所頒布的加州二二七提案（Proposition 227）。這個提案要求所有母語為弱勢語言的學童參與，約佔加州學生人數的四分之一。在為期一年的「沉浸式」英語教學中，學生的英語能力必須能與以英文為母語的學生一樣好，以期能與正規單語教育接軌。此提案不提供專門的英語學習課程，而是將一般科目以英文教授。由於一般科目的課程規劃並不明確，常造成學生在回歸主流班級時遭遇銜接不良的問題。此外，學生的分班以英語能力為基準，而非其課業程度為依歸。班級中學生的母語不一，而多數參與沉浸式英語教學的教師又只會英文，就算是雙語教師，其以學生母語授課的比例也多有限制。
結構沉浸式教學方案實施至今，仍無研究證明學生能夠透過這個方式培育出良好的英文聽、說、讀、寫的四種語言能力，反而大幅落後於一般母語為英語的學生。由於學生能力無法提升，故留級率大增，休學率也不斷上升。此外，由於學生在語言能力與其他科目表現均低於平均標準，這些學生接受高等教育的競爭力也大幅降低。 這個教學方案的失敗，除了當局對第二語言學習有錯誤的認知外，學生的家庭社會背景應該也是需要考量的因素。英語能力不足的這些學童多半來自社會的中下階層，經濟狀況不佳，學習環境不盡理想，也因此影響了整個方案的成效。
4. 母語對語言學習的重要性由以上美國雙語教育的實例中，我們可發現母語對外語學習相當重要。因此，不論使用何種方式學習外語，均不可偏廢母語。此外，語言環境亦會影響語言學習的成效。 德國學者崔德嵐堡（Trendelenburg 1802）就曾提及，若亞里斯多得的語言是中文的話，他的邏輯分類很可能會完全不同。語言能力和人類思考方式密切關連是語言學家霍爾夫（Benjamin L. Whorf）早在二十世紀初就已提出的看法。霍爾夫認為語言是先於思考而存在的，語言的使用在在影響著我們的思維模式。根據霍爾夫的理論，一個人的思想不自覺地受制於無法變更的模式 — 即其語言中內隱之錯綜複雜的系統，此系統與其他語言系統有同有異；而思想本身便存在於語言中。在生活中，無論是演繹或是歸納的過程，都需要語言來進行，語言就是邏輯思考的工具。語言影響我們的思考。 進一步說，語文本身即思想。學習適切地使用母語，方能加強邏輯推理與思維組織的能力。布隆 ( Bloom 1981) 的研究顯示，中文由於缺乏某些語法結構，遂無法表達特定的語意 。例如，中文沒有假設語態。因此，中文使用者往往難以理解英文的假設句。他提到，當香港學生被用英文問及：「如果香港政府通過法令，要求所有非港生句居民，每星期向警方報告他們一週內的活動，你會做何反應？」時，多數學生無法理解此問句，而達非所問，如：「但政府並沒有啊！」、「不會的！」、「我們並不這樣說。」或「中文不是這樣想的。」 此例說明了，一個人對於外在世界的理解和思考，其實受制於他自己的語言系統。
根據語言學家卡普蘭（Kaplan 1966）的研究，各種文化有其獨特的「思維模式」，而這些思維模式又會透過寫作呈現出來。以中國文化及英語系國家文化為例，中國人之英文作文寫作，多反應出中文「迂迴」的思維模式：這是由於中文寫作多半採「起承轉合」的行文模式。但英文的思考模式大半是線性的，且寫作上亦多用破題切入。他們強調「主題」，主題總是在篇首就點破，且之後的每個段落都是在對主題作逐步解釋。這也是為何中國學生寫的英文，往往令英語使用者難以理解。歸根究底，這其實是兩種思考模式無法成功轉換的結果。 「母語」是一個人從生存環境中所創生出來的「思想」的憑藉。極少數的人同時有兩種以上的「母語」，可以兼有不同文化中的兩種以上的「思想」。人在某些終極價值的選擇上，總會傾向某一種文化。若無，則不能有獨特的創造性思考能力。文字與思想實為一體之兩面，中文基礎不夠紮實，將影響到其他領域的文字理解及學習成效。 如果我們現在的學童沒有學好母語之前便去學英語，我們文化的發展創造將停頓，不可能再開發有自主性的文化。而英語之學習又無法兼及西方文化的層面，在原創力上萬萬不可能與以英語為母語的西方人並駕齊驅。
5. 結語基礎教育要與國際接軌，雙語教學是一個有益的嘗試。但是，教育本身也是一種語言的藝術，目前大規模推廣雙語教學的某些做法是不合實際的，更缺乏語言習得理論的基礎。雙語教學有著一定的客觀規律及教學策略。我們在進行雙語教學時，只要不違背基本教學規律及學習的年齡階段特性，兩種語言間的學習是可以相互促進的。雙語教學應多元化，而關鍵仍在於師資的培育及語言環境之營造。 身為一個英語教育者，怎會不樂見英語教育之推廣與提升？但母語實在是一切學習之磐石，如果我們捨本逐末，導致我們的學生連母語都學不好，缺乏分析推理及批判思考的能力，那麼學生不但學不好英文，就連其他學科之學習成效都叫人憂慮，「國際化」並非捨己從人，而是兼容並蓄。我們固然希望能精通雙語，但切不可因噎廢食，捨本逐末，強化了外語，卻犧牲了我們所賴以思想的母語。 美國夏威夷大學語言學博士 國立臺灣大學語言學研究所教授兼所長 蘇以文教授