Tolerance of Ambiguity

英語教學與學生忍受不確定及猜測策略之相關性聯考正式走入歷史，
使得長久以來以聯考為導向的英語教學方式逐漸鬆綁，
也為英語教學的改革露出一線曙光。然而在移開聯考這塊大石頭之後，
仍有許多影響英語教學的小石頭，例如英語教學理念及方式、評量方式、教材使用等均會影響學生對學習語言的認知、動機、興趣、態度、學習方式及學習策略。今日制式教育大環境影響下，各科目的教學，外加補習班教學，深深影響甚至塑造了學生的學習英語方式及策略，一旦定型，到了大學要打破既有學習模式則難上加難。過去英語教學方式影響學生學習策略最大就是在忍受不確定的程度(Tolerance ofAmbiguity)及猜測能力這二方面。容忍不確定與猜測其實是一體的兩面，能夠容忍不確定就會運用猜測的能力。這兩方面也是聽力、會話及閱讀策略中最重要的技巧。成為一個好的猜測者，一直是成功語言學習者的必備條件(Rubin,1975)，不必聽懂、看懂每一個字，只要藉關鍵字或大意，運用猜測策略。由於升學導向教學，大部分注重讀寫的訓練，有關閱讀策略的研究也不少，但是對如何協助學生利用聽、說策略去達到溝通的目的，較缺乏探討。通常影響聽及說的因素廣泛，包括有：焦慮不安的情緒、害怕緊張自己聽不懂、高度期望自己能聽懂每個字。缺乏對真實英文聽力速度的訓練，包括電視、電影等快速英文，難以招架。聽力主題及背景知識缺乏，不能涵蓋運動、科學、商業、時事、醫學等。文法的干預、繁瑣的文法規則使思考緩慢，尤其單複數與時態變化、過度憂慮因文法訛誤而導致對方不解，不斷在思考譯成中文的同義語。量的方面也是一大問題，平常聽到的英文(listeninginput)是少之又少。有些學生雖然所背英文單字有限與外國人面對面談笑風生，對答如流；但有些學生，滿腹文法單字，面對外國人時，卻無法派上用場，顯得手足無措、詞不達意；甚至連想維持與外國人五分鐘的簡短談話都覺得吃力、充滿挫折感。遇到這種情況，沉默、傻笑、結巴跟僵硬，是一般的反應。其中差異在於前者能彈性運用聽力及溝通策略，後者一旦聽不懂即無法繼續下去。但如果能針對以上種種因素，提供學生一些聽及說的策略，訓練臨場的即時反應。使他們明白如何在有限的英文能力之下，仍能運用一些策略繼續溝通，減低他們在面對真實情況時　　的焦慮。Rost（1996）也強調溝通策略指的是一種真實情況，面對面即時的答話技巧。所以重點是在現場，“立即”、“答話”、“反應”解決談不下去的窘境，和延續會話的內容。給學生正確的觀念，彈性運用策略，可增加學生與外國人交談的應變技巧。在閱讀方面，長久以來，一般解析式教學方式是和鼓勵猜測與容忍不確定的教學方式是背道而馳的。由於傳統過度分析英文，絲毫沒有猜測的餘地。使得學習精力集中在專研文法、拼字正確，一篇文章被肢解得支離破碎，只剩下單獨的片語、單字及文法的解說。學生不但依然常翻字典，而且也依賴老師分析，一字一句講解讀本，力求一字一句的完全理解，也就是英文翻譯成中文的策略，缺乏掌握文章重點及其他的的閱讀訓練，以致學生見樹不見林。此外太重視“精讀”的結果，會導致忽略“泛讀”的重要性。由於時間過分花費在精讀方面，以致甚少涉獵課外讀物；而美國兒童、青少年時代大量閱讀有趣、適合其年齡層的故事書（readers），台灣學生卻跳過這個訓練語法流利、用字正確的階段，直接進入大學，研讀學科英文，以致造成一個極大的鴻溝。閱讀策略訓練包括閱讀者必須運用預知、猜測、確認、推敲、推論等認知策略，其實也是和聽、說策略是相通的。在閱讀過程中，閱讀者使用猜測策略質疑字彙、詞彙、語句意。但根據紀鳳鳴研究（1997:25），“台灣不良閱讀者常只是對字彙或詞彙質疑，很少對句意或文意提出質疑。而在質疑的過程中，他們很少猜測，即使是使用猜測策略，也不過將質疑的該字或該詞，試圖藉用中文翻譯英文的方式以求了解該字或該詞……對理解力極難產生相當影響力”。如何幫助學生不只是猜猜字或猜猜詞，而是運用猜測、推敲、推論策略，似乎是聽、說、讀共同的教學目標。然而追根究底，在同樣制式教育體系之下成長的教師，其本身對英語教學的認知往往取決於以前受教的方式。一般教師通常照自己學英文的方式來教，以往老師怎樣教他，現在依樣畫葫蘆。例如脫離上下文(context)的英文單字學習、冗長文法解說、記憶性英文測驗、沈悶上課氣氛、權威式糾正錯誤，均導致學生被動、沈默的學習方式，以及後來學習的策略。教師的角色一直是英語知識的灌輸者，缺乏輔助引導（facilitate）學生的學習方式。根據謝中能(2001:15)十數年的英語教學經驗中，所得的觀察是“學生在閱讀及會話時並不喜歡忍受不清楚的地方，遑論以積極方式克服其無法理解或表達之處。他班上的學生表示，他們在國、高中時代，英文老師就是要求他們，對課文上的每一個生字、片語都要查字典，了解其確切的中文意思，然後再背起來”。學生被灌輸學好英文必須多背單字、文法、句型的觀念，再加上發音標準，才能提高英文程度。容忍不確定的程度及猜測的能力容忍不確定的程度在心理學上即是屬於人格特質或個性的一部份，在外語學習上，也被認為是屬於學習方式的一種，兩者之間其實是息息相關，很難劃清界限。Rudner(1962:29)給不能忍受模糊不清的能力下的定義是：“一個人會將不確定情況，看成是威脅、壓力來源的傾向”。Norton (1975: 608)則認為是：“將所接收任何模糊不完整、片段、多重的、可能性的、缺乏組織、不確定的、不連續、相反的、矛盾的、不清楚語意的信息，都認為是可能或實際造成心理不舒服或威脅感的傾向”。以個性上來說，容忍度高的人（大而化之型），對凡事精準度要求不高，不會因聽不懂、看不明白而感到不安，會話時也不會因無法流暢地表達自己而輕易放棄或迴避話題。相反地，他會靠直覺、猜測、推演、暗示等線索來解決問題。容忍度低的人（深思熟慮型）也可說是完美主義者，小心翼翼、自我要求高，不允許自己犯錯，在乎別人看法，達不到標準則自信心減低。Ely(1989)研究容忍不確定感能力和學習策略的關係時，發展出一套能夠幫助瞭解學生容忍／不能容忍的量表。他在研究學習西班牙文的大學生之中發現，容忍不確定感能力高的學生，通常有以下特點：1. 不介意所說出的是否正確。2. 聽的時候不注重文法和單字。3. 聽的時候不試著去了解每一個單字。4. 閱讀的時候，不注重單獨的生字。5. 閱讀的時候，注重大意掌握，由上下文猜測字義。容忍不確定感低的學生，特點如下：1. 寫作時會仔細考慮文法。2. 開口前會預先想好如何說。3. 閱讀時會立刻查不懂的單字。4. 常問老師該如何用正確的字來說。兩者個性對學習語言均有正、負的效果，並非哪一種特別有利學習語言，容忍度高的人也是Brown(1987)所談的“馬馬虎虎”型（wishy-washy），有可能太隨性，不能有效地吸收語言繁雜的文法規則，只是片段的語句（chunks）。由於缺乏對語言的敏感度，早期形成的不正確發音、文法、單字會造成以後化石(fossilization)現象，或洋涇濱英語；相反地，容忍性低的人，仔細，自我訓練強，內在要求度高。針對個性，給予不同的學習策略訓練，以加強彌補學習者所欠缺的一部份。例如：鼓勵容忍度低的學生，抓住聽、說、讀的重點而非細節，使用猜測的能力。勇於嘗試，不要太依賴字典或文法的講解。對容忍度高的學生，早期加強正確度及基本能力的訓練，如文法、句型結構、拼音打好基礎，增加自我糾正及自我檢視的機會。肆、其他情意範疇的因素根據研究，影響學習策略使用的因素極為廣泛（Oxford,1990;1993），除了教學方式外，還包括年齡、動機、性別、學習環境、學習經驗、態度、教科書、個性因素及種種情意範疇的因素。其中個性或人格因素是影響英文學習的關鍵之一。由成功的語言學習者身上可以找出一些特質或策略，有利於教師們加強對學生策略的教導及訓練。Ely(1989)認為人格特質和語言學習策略互為影響，唯有對學習語言特殊情況下的表現（situation-specific）更加瞭解，找出促進或阻礙語言學習的行為，才能使學生成為更好的學習者。常見許多初往國外的小留學生，因語言能力問題，不能清楚表達自己的意思，顯出笨拙、無能，懷疑起自己的能力，輕者在個性上有極大轉變，從活潑開朗，變得內向、自閉、畏縮、缺乏信心。嚴重者被誤視為有學習障礙。所幸，大部分小留學生在數理方面的天份，以及在學校出色的表現，替他們漸漸找回失去的信心。個性因素(Brown,1987)包括幾大項：例如自尊心、自信心、防衛心、冒險心、焦慮心、同理心、內向外向性格等。傳統英文教學的方式，對台灣學生學習策略，甚至個性影響最大的就是冒險心、防衛心、自信心。語言和個性有極大的相互關係。Guiora（1972）提到每個人均有一“語言自我”（languageego），即是一個人對自我的保護及防衛心理，這和年齡有極大關係。在孩童時代，學習新的語言並不會對自我或自尊心造成威脅，然而隨著年齡成長，本能的防範反應是出於保護自己內在的自尊、不願在人前出醜，不喜歡在嘗試學習語言中，因不斷犯錯而顯露出脆弱及能力不足的一面。孩童因還不知道錯誤在哪裡，因而勇於開口說；一但學習許多文法規則後，就會變得畏縮、膽怯，害怕被人識破文法或句型上的錯誤，或想逃避說不出口的尷尬。一再失去開口說英文的動機，就會導致惡性循環，以致完全失去學習興趣。這也該是男性語言能力遠不如女性的原因之，因男性的自尊心、防衛心及自我意識均高於女性，“語言自我”一部份是比較經不起別人一再糾正，甚至嘲笑等。英語教學如果一直傾向過度糾正錯誤，就會容易導致自衛式學習，缺乏冒險心。具冒險心早已被公認為是一個好的語言學習者的必要條件（Rubin,1975）；愈能容忍不確定感的人，愈願意冒險和改變（McLain,1993）。具冒險心的人喜歡嘗試使用新字或句型，即使不確定是完全正確也不在乎。喜好新奇及不斷創新也是學習語言成功一大因素，對種種新的用法充滿躍躍欲試的精神，能馬上使用剛學到的字或句型。勇於冒險、不怕犯錯的人，不在乎別人眼光及想法。外向、開朗的個性總是勇於嘗試，更抓住每一個開口練習的機會。不怕被拒絕，能坦然輕鬆地面對自己的錯誤或是口語上詞不達意的窘境，所以口語能力強，自信心也跟著增加。相反地，根據Ely（1986）對冒險心的量表，顯示缺乏冒險心的人有下列的特點：1.不喜歡嘗試用英文表達複雜的意思。2.不願意在班上試用一個困難的句子。3.喜歡等到確定如何使用時才會去用一個英文句子。4.在班上開口前會先對著自己，把句子默念一遍。5.寧願小心使用簡單的句型，而不願冒用錯句子的的風險。冒險心不佳的人，是一個完美主義者，要求自己所用的句子完全精確無誤，求好心切，不能容忍自己犯下任何錯誤，所以也不輕易嘗試使用新學的語言。缺乏冒險心也和老師教學有極大的關係，過於嚴格要求的結果，使得學生喪失了對於使用語言的冒險心理。時時糾正學生錯誤，缺乏鼓勵思路自由、流暢的訓練，導致學生充滿害怕犯錯的焦慮心態，嚴重影響學習動機和信心。有自信心的人，忍受不確定感能力高，不會因為聽不懂、或說不出，而信心受到動搖；自信心弱的人，自然緊張焦慮增加，加上自尊心及自我意識強，變得小心翼翼，不敢輕易犯錯，通常會因一昧表現不甚滿意；不是陷入自責之中，就是耿耿於懷，是屬於比較內向、拘謹的人，心思細密，擅長分析、讀寫能力較強。一般人認為個性是天生的，華人向來害羞、內向、被動、好面子，就是不利於開口說英文的基本條件。再加上整個教育的大環境之下，造成的制式教學方式更是雪上加霜，使得學生個性更加受到壓抑及約束。口語能力較弱，面對外國人認定自己程度不行，先為自己英文能力下了斷語。所以不論以後有無進步，結論總是相同，英文落於人後，也許是期許過高，或不斷比較之下，自信心永遠無法增長Krashan（1985）所提的「可理解的輸入」 (Comprehensibleinput)強調，對初期讀寫能力及語言發展而言，必須提供能懂得意義的有趣內容，老師的工作即幫忙學生閱讀大量可理解的讀物，漸進式，由一頁一句至數句，由一頁一段至數段，逐步吸收，非囫圇吞棗。「可理解的輸入」對早期初學者較適宜，然而隨著學生英文程度的增加，「可理解的輸入」部分必須有所調整，逐漸減少而使學生使用容忍不確定及猜測策略的能力及機會加大。可惜的是仍有許多教師過分強調「可理解的輸入」，考試方式導引學生必須逐字逐句查明清楚，絲毫不留猜測餘地。最近幾年，許多老師已明瞭教導學生學習策略的好處及重要性，以及提供學生充份使用學習策略的機會(Ely,1995)。在英語聽力訓練方面使用DVD電影教學也是發揮同樣的作用，例如看無字幕簡單的英文電影，除了一些艱深、有關醫、科學的專有名詞外，只要看著影片人物場景，隨著故事情節，半看半猜，以輕鬆情欣賞，而非期望依賴中文字幕去徹底了解每一句，這就是增加“不確定”能力的忍受度。主要就是要運用猜測的策略，不需要百分之百了解每一個字，只要抓住大意及關鍵字即可，其他均可靠找線索來猜測：圖像、情境、語氣、題目、背景等等。在懂得七、八成時而能繼續聽下去，無形中慢慢吸收，如同海綿吸水一樣。至於溝通策略的訓練，則幫助學生在與外國人真實面對面的情況下交談，遇到溝通困難時仍能藉著肢體語言、面部表情、以及關鍵字去猜測對方的意思，容忍不確定的地方，運用溝通策略例如：要求解說、填補停頓及無話可說時的用語（fillers）、表示聽懂的回應語(uh, I see, you are, really)、爭取思考時間的語助詞 (well, the pointis)、假裝聽懂的語詞、要求重新闡述、使用同義字等等，解決溝通中所遇到的困難(breakdowns)，使得對話能順暢地持續下去。陸、結論台灣英語教學影響大多數學生學習策略的使用，壓抑學生使用 “忍受不確定”、“猜測”等主要學習策略，以致有可能阻礙英文的進步。然而必須注意的是如果將學生策略使用過份簡化、貼上標籤，也是一種危險，學生不會只有一種學習策略，通常在聽、說、讀、寫各方面均會交互使用不同策略。教學模式一旦成型，很難在短時間內跳脫得出傳統的窠臼。Oxford（1989）呼籲傳統教室學習模式必須有一重大的改變，將教室變成一個使用溝通式的學習環境，不論教師教學上或學生學習中，敢於嘗試創新，不是僅使用某一特定教學法或教科書，而是讓師生意識到有效策略的使用，同時修正自己態度及行為。教師需要時間和接觸國際多元化、創新的示範教學及教學經驗的分享。但由於時空的限制，也有一變通辦法就是利用根據語言策略理論而研發出的教材及教師手冊，藉著明確的目標、充實的內容、有意義的活動，導引師生走向有效的英語教學及策略學習。
作者：金堅副教授( 東吳大學英文系 )

http://proceedings.informingscience.org/InSITE2007/IISITv4p407-419Jone365.pdf